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从一堂语文课谈学生课堂思维训练的有效方法
来源:语言文字报   作者:周菊芳  日期:2016-9-27 8:55:27  [关闭本页]

语文课的有效性问题一直困扰着广大教师,在提倡“生本课堂”的今天,语文课究竟如何实现以学生的学为主,让语文课真正回归实践性,让学生的思维在课堂上闪耀活跃?古人云:“授之以鱼,不如授之以渔。”因此,本文通过对一堂语文课的分析,提出了“好的问题设计是语文课体现学生思维的活跃性和有效性的重要途径和方法”的观点,并通过对这堂课中老师设计的三个有效问题进行剖析,证明好的问题设计对学生思维调动和活跃有着重要作用,归纳出了“好的问题设计”的四个特性:思维性、集中性、针对性、明确性,试图给有此困扰的教师们提供一种语文课堂教学的新模式。

一、设置阅读三问,让课堂掀起头脑风暴

语文课堂的有效性问题既是一个老问题又是一个新问题。说它老问题,是因为这虽然是语文课一直追求的目标,却仍是困扰语文教师的难题;说它新问题,是因为在提倡“生本课堂”的今天,语文课究竟如何实现以学生的学为主——即注重语文课的实践性而非讲解性,还没有很好的解决方法。最近一位谢老师上的《烛之武退秦师》语文课,让我启发颇深。谢老师通过在语文课堂上设置的三个问题,使学生对文章有了更深层次的理解,也提高了学生发展思维的能力和参与课堂的主动性。

作为《左传》中的文章,这篇古文情节紧凑,详略得当,同时着重写烛之武劝说秦伯的语言,短短三百多字就使一个极富智慧的人物形象跃然纸上。一般老师讲解此文都会将情节叙述与人物塑造这两点作为教学的重点,学生通过老师的细致分析讲解,无疑会对《左传》精巧得当的叙事、性格鲜明的人物产生深刻的印象。但谢老师却选择“剑走偏锋”:先用一幅地图让学生直观地了解晋、秦与郑的地理位置,为后文烛之武见秦伯作铺垫;再抓住“以其无礼于晋”一句强调秦与郑并无直接利害关系,为烛之武见秦伯再铺垫。然后紧紧围绕烛之武见秦伯时所说的九句话,开展了耐人寻味的课堂三问:一问:这九句话打动人心的力量在哪?二问:这九句话是否有漏洞?三问:为何秦穆公看不出漏洞?

谢老师用三个问题支起了整堂课的骨架,这三个问题像磁铁一样吸引着学生主动地去思考,去寻找能让骨架丰满起来的血肉。整堂课没有看到老师刻意地分析讲解,有的只是学生被问题吸引后不由自主地投入思考,语文课堂的实践性可触可感。

二、分析阅读三问,助语文课堂难点突破

用提问的方法来组织课堂不是新鲜事,为什么这三问却能让教师的“教”显得了无痕迹,而让学生的“学”变得浓彩重墨?让我们先来看看这三问有何特点:

1.“三问”不是各自为政,而是环环相扣、纵向深入

先问“这九句话打动人心的力量在哪”,这是全文的中心,也是理解全文的起点。晋、秦联合攻打郑国,秦国已陈兵氾南,形势危急,而烛之武仅凭九句话就退了秦师。所以学生们一定很好奇,这九句话究竟有什么魔力,可以瞬间打动秦伯,挽救郑国亡国的局面。而老师提出的这个问题正好切中了学生心中不断增强的好奇,于是积极主动的思考由此产生。

在学生与老师、学生与学生产生积极思维碰撞中,这九句话打动人心的地方被学生们阐述得淋漓尽致,思维到此似乎结束了。此时老师抛出跟踪追击的第二问:这九句话是否有漏洞?如巨石掉入湖中,一下激起千层浪:这么严丝合缝的游说还有漏洞?这可真没想到过。到底有没有漏洞,赶紧找!这应该正是当时学生的心理活动。于是一场积极找漏洞的思维大战又自觉展开。学生的思维一旦进入自觉状态,其活跃程度也令人刮目相看。很快,漏洞被一一找出。正在学生为自己的聪明自喜时,老师又进一步引导:同学们都看出了这些漏洞,秦穆公为何看不出?这下学生们又被引入到了一个新境地:是啊,秦穆公要是看不出,真是枉为国君了,那么他又为何故意当作不知呢?不用说,此时学生的思维又拓展到了更深、更广的层面:秦晋之间关系的推断。秦晋虽然交好,但还是各自有各自的算盘,晋想利用强秦的力量将郑收于囊中,扩大自己的疆土和力量;而秦一方面也想维持与晋的良好关系,另一方面也不想让晋变强,因为诚如烛之武所言“邻之厚,君之薄也”。所以秦此时刚好借坡下驴,于是郑国危机解除。

2.“三问”不是随意拈来,而是对重点难点的集中攻破

本课的重点、难点在哪?是故事的情节性,还是人物形象塑造?从故事本身来说,文章的重点应是烛之武劝说秦伯成功的情节,但这情节其实只体现在烛之武的九句话,所以重点又似乎应是对烛之武人物形象的塑造,比如通过语言描写分析人物的性格。但再细致地想,烛之武这个人物的性格并没有变化,最突出的就是聪明、能言善辩,极为平面,而且一目了然。那么到底将什么作为本课的教学重点才真的能让学生从中学到些什么呢?我觉得谢老师在这点上作了自己很独特的处理:那就是通过精心设计的“三问”培养学生的思维能力。

从表面看,因为情节的简单和人物性格的单一,本课基本不存在理解上的难点,所以除了作为文言文教学应有的字词教学外,学生对本课的学习就显得极为简单。但谢老师恰恰在表面的简单中引导学生去关注他们不会想到的深层次东西,从而让学生的思维变得空前活跃,而这个引导就是她精心设计、抽丝剥茧的三个问题。正是这三个问题的环环相扣层层推进,学生的思维也不由自主地不断向纵深发展,往横向布局,在文本中全方位地挖掘所能得到的全部信息,并对信息进行纵横交错的分析提炼,最后得出这样的结论:九句话的确打动人心,“有礼”“有理”“有利”“有离(间)”,让秦伯动心;但这九句话有漏洞:即使恶晋而与郑交好,“行李往来共其困乏”也是做不到的;晋“东封”后,也不一定非得往“西封”;至于烛之武所说的忘恩负义的“晋君”也并非晋文公,所谓的此晋君非彼晋君耳,又焉能混为一谈?而秦伯也绝非真的愚蠢到看不出其中的漏洞,只是他对烛之武的一句话深以为然:邻之厚,君之薄也。是啊,这才是问题的症结所在:秦晋即使再要好,结盟也有前提,那就是自己国家的利益。建立在为自己利益之上的联盟其实是很脆弱的,烛之武正是深知这一点才成功劝说秦穆公。

三、归纳教学四性,促学生发展思维能力

学生的思维发展到这里,已经经历了从表面到深层的历练,在错综复杂的三国形势中看到了问题的本质,走进了各怀目的的人物内心。老师的这“三问”无疑为学生提供了理解、分析问题的极好平台,很好地培养和发展了学生的思维能力。

由此我们是否可以得到这样的启示:在课堂教学改革不断向“生本课堂”方向迈进的今天,语文课的有效性应着重体现在学生思维的活跃性和有效性上,而好的问题设计,恰恰是实现这一点的重要途径和方法。那么怎样的问题设计才能真正调动学生的思维活动,让课堂真正成为学生主动学习的天堂?我觉得有效的问题设计应该具有四个特性:

一是思维性。好问题一定是能引导学生思维萌动的,在很多语文课上,老师提出的问题其实是伪问题——即那些没有思维含量、不需要进行思考的所谓问题。比如关于作家的出生年月、代表作品等的一些提问,体现的主要是记忆类而非思维类,不是真正的问题;至于老师在课堂讲授中讲前半句让学生接后半句之类的,就更不属于问题了。

二是集中性。如果是几个问题组成一节课,最好形成集中指向的问题群。如谢老师的这堂课,三个问题集中指向对烛之武九句话的剖析,三个问题由浅入深,层层推进,它的思维原点和最后落脚点都是学生思维能力的调动与培养。

三是针对性。要落实这一点,关键是对所上之课重点难点的理解把握。就像上面谈到的这节课,如果把重点难点放在对故事情节的理解,或人物形象的塑造上,都很难有效地调动起学生的思维积极性,更不可能有思维训练的深度与广度;若再理解得偏一些,如将重点放在朗读指导上,那就更不着边际了。

四是明确性。指的是问题设计的指向性要明确,不能大而空,仍以上面所说的那堂课为例。那堂课的组织者将它设计成了同课异构课,除谢老师外还有另一位老师同样上这节课,而这位老师有一个问题是这样设计的:从大家有感觉的地方入手,分享一下自己的感悟。相对于谢老师三个集中而指向性极强的问题而言,这样的问题看上去显得很民主,似乎想让每个学生都有话可谈,但正是由于这种无指向的开放,反而使学生无从下手,无所感起,最多也只能是勉为其“谈”而已,不可能有思维的主动性,也不可能有真正的思维产生。

语文有效性的问题归根结底是如何在短短的一节课的时间内,让学生对课本的理解不仅仅停留在表面,而是更深层次的理解,掌握尽可能多的知识,培养学生勤于思考的习惯。在提倡“生本课堂”的今天,谢老师的课堂三问,为我们提供了一个解决语文课堂有效性问题的新思路,随着形势的发展,课堂教学势必将呈现出形形色色的教学方式,只要对教学有益,都有可尝试的价值,让我们一起努力探索吧!

 

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